Terwijl het onderwijsniveau in Vlaanderen steeds verder daalde, bleven politici wegkijken. En toen de massificatie in het hoger onderwijs schadelijk bleek voor de kwaliteit, durfden maar weinigen er wat van te zeggen. Het bijstellen van inzichten vergt veel tijd, constateert Ivan Van de Cloot.
In 2023 werd de lange reeks van bevindingen dat het niveau van het Vlaams onderwijs afkalft, helaas nogmaals bevestigd. Inzake leesvaardigheid kunnen we stellen dat het niveau in vrije val is: nergens in Europa lezen kinderen nu slechter dan in Vlaanderen. Dat is geen alleenstaand feit; ook voor wiskunde scoren onze kinderen slechter dan vroeger en gaan ze internationaal achteruit. Reeds vóór de coronacrisis was het duidelijk dat onze vijftienjarigen ondertussen bijna een jaar later hetzelfde niveau bereiken (bijvoorbeeld inzake rekenen) als de vijftienjarigen in het jaar 2000.
In 2008 trokken we aan de alarmbel, wijzend op een tendens van afkalving van het onderwijsniveau zoals was gebleken uit opeenvolgende studies (TIMSS, 2003; PISA, 2006; PIRLS, 2006). Het beleid deed toen al aan blindstaren op de zogenaamde prestatiekloof tussen sterke leerlingen en minder sterke leerlingen, eerder dan te focussen op excellentie voor iedereen. Hierbij zag het beleid er geen graten in om dan maar te opteren voor nivellering, met dalende prestaties voor sterke leerlingen, omdat dit de ‘kloof’ dan deed krimpen. De stemmen die zeiden dat het toch geen optie kon zijn om excellentie af te remmen voor deze ‘klooffetisj’, werden genegeerd.
In dezelfde analyse van vijftien jaar geleden waarschuwden we voor het lichtzinnig dwepen met de zogenoemde brede eerste graad voor het secundair onderwijs in zowel het zuiden als het noorden van het land. De Tijd schreef het zo: "Ivan Van de Cloot zette in 2010 de aanval in op het hervormingsplan van de zogenaamde brede eerste graad voor het Vlaams secundair onderwijs. " Daarbij wezen we ook op het rapport van de Nederlandse parlementaire onderzoekscommissie-Dijsselbloem, die voor gelijkaardige experimenten tot harde conclusies was gekomen. Het was lichtzinnig van het beleid om te suggereren dat het uitstel van studiekeuze tot veertien jaar geen risico’s zou opleveren. De Franse president Sarkozy kwam overigens toen net terug op het vergelijkbare collège unique in Frankrijk, en de commissie-Dijsselbloem maakte brandhout van de vroegere onderwijshervormingen in Nederland, waarvan ook heterogene klassen een belangrijk onderdeel waren.
Verkrampte gelijkheidsideologie
Leerkrachten op het terrein waarschuwden in die tijd regelmatig voor de gevolgen van de verkrampte gelijkheidsideologie, die zich vertaalde in de beleidsfantasie van de invoering van een gemeenschappelijke basisvorming voor twaalf- tot vijftienjarigen, met hetzelfde onderwijsaanbod voor sterk verschillende leerlingen. Politici van meerdere partijen bleven doof voor de boodschap dat dit ook voor zwakke en/of andersgetalenteerde leerlingen nefast zou zijn, doordat de nadruk kwam te liggen op wat ze minder konden, in plaats van hun specifieke talenten te benutten. Laat staan dat ze wakker lagen van de gevolgen voor de betere leerlingen, als dit zou leiden tot intellectuele ondervoeding en onderpresteren.
In 2010 werd ik als hoofdeconoom van de denktank Itinera uitgenodigd door de Vlaamse openbare omroep (VRT) om in primetime te debatteren over de plannen van de toenmalige onderwijsminister voor een brede eerste graad. De minister had eerder op televisie geponeerd dat alle studies aantonen dat het uitstel van studiekeuze voor twaalfjarigen gunstig is. Het zou alleen maar voor meer gelijkheid zorgen, zonder risico's van nivellering naar beneden. Mijn repliek dat Thomas Jefferson als derde president van de Verenigde Staten al poneerde dat er niets ongelijker is dan de zogenaamde gelijke behandeling van ongelijken, overtuigde de minister niet.
Overigens toonde de VRT om het gesprek ‘te verhelderen’ een klas in Finland waar wel twee leerkrachten voor de klas stonden. De vraag of er dan budgettaire middelen voorzien waren om zomaar het aantal leerkrachten te verhogen, beantwoordde de politicus met een laconieke ‘waarom niet’. Terwijl het Vlaams onderwijs al met voorsprong het grootste budget vertegenwoordigt en er grote problemen waren om de rekening te doen kloppen.
Kloofdenken
Het debat werd vaak gedomineerd door hen die vinden dat alle kinderen door dezelfde trechter moeten. Wat echter te ver ging, was dat ze de waarheid zelfs geweld aandeden door te stellen dat er bijvoorbeeld over zaken als uitstel van studiekeuze (en early tracking) een consensus zou bestaan. Dit is en was gewoon niet het geval: er is over weinig zo veel controverse als over de voor- en nadelen van early tracking.
Als we vaststellen dat veel uitstroom kinderen betreft die onvoldoende taalvaardig zijn, dan lijkt het vooral opportuun om daarin meer te investeren dan in een structuurwijziging van het onderwijs. In Vlaanderen hebben we vaak meewarig gekeken naar de experimenten in andere landen op dat vlak en rond 2010 stonden we op het punt om hetzelfde te doen. In Frankrijk was het terugdraaien van de experimenten met het collège unique een belangrijk thema in de verkiezingen: ‘donner le maximum à chacun, plutôt que le minimum à tous’.
In een interview in 2012 formuleerde ik het zo: ‘De kloof dichten? Dat is een ideologisch uitgangspunt: alle kinderen zo veel mogelijk gelijk laten presteren. Het doel moet echter zijn om elk kind volgens zijn capaciteiten het beste onderwijs te geven. Maar er mogen – er moeten zelfs – verschillen zijn. Als het gaat over intellectueel elitarisme, dan móét onderwijs zelfs elitair zijn. In die zin van excellentie, dat je telkens probeert het beste uit kinderen te halen, ongeacht hun afkomst.’1
Frustrerend was dat in deze jaren de daling van het onderwijsniveau in Vlaanderen verder bevestigd werd van studie op studie, terwijl het beleid zich bleef blindstaren op zijn gelijkheidsobsessie. Tegelijk gaf het heel weinig gehoor aan hen die daar wel van wakker lagen.2 Deze tijd kunnen we eigenlijk de periode van de grote ontkenning noemen. Ondanks studies bleven velen in Vlaanderen, en vooral zij die dichter bij het beleid stonden, het probleem ontkennen. Die periode toonde ook hoe weinig het beleid nog connecteerde met het werkterrein. Een lerares uit het secundair onderwijs toonde bijvoorbeeld hoe het in werkelijkheid ging: ‘Je weet hoe het gaat: leerlingen die gebuisd zijn moeten we toch delibereren zelfs als ze eigenlijk niet verdienen om af te studeren, want anders worden we door de overheid op de vingers getikt omdat we te veel B- of C-attesten geven.’3
Een enquête van het weekblad Knack uit 2013 stelde dat acht op de tien leerkrachten tegen de hervormingsvoorstellen van de Vlaamse minister waren. Ook dat werd publiekelijk weggewuifd alsof het een ongeïnformeerde stellingname betrof.4
De vraag is wat er dan wel moet gebeuren vooraleer de ogen opengaan. De ervaring toont dat het mogelijk is om twintig jaar lang de kop in het zand te steken. Pas wanneer jarenlang een confrontatie volgt met harde feiten, zoals in 2016, toen bleek dat er nergens het niveau van begrijpend lezen zo hard daalde als in Vlaanderen, kan de discussie eindelijk aarzelend veranderen.
Zoals Figuur 1 toont, werd de daling in de internationale rankings zelfs al duidelijk in 2006. Vooraleer we de graad van urgentie van vandaag bereikten, was er nog minstens vijfmaal op rij een daling nodig. In mei 2023 kwam het recentste internationale PIRLS-onderzoek uit naar de leesvaardigheid van basisschoolleerlingen in het vierde leerjaar. De Vlaamse tienjarigen scoren nu slechter dan de doorsneeleerling in meer dan vijftig andere landen. Tegenover de meting in 2006 hebben Vlaamse leerlingen een leesachterstand van tien maanden.5
Figuur 1 Evolutie leerprestaties in Vlaanderen tussen 2000 en 2018 (PISA) (Bron: vlaanderen.be)
Ondertussen was en is er nog een heikel thema: de gevolgen van de massificatie in het Vlaams hoger onderwijs. Itinera deed in 2013 een bevraging bij vijfduizend universitaire docenten. Tweederde oordeelde daarin dat een op de vijf studenten die afstuderen zijn diploma niet verdient. Het algemeen klimaat in de maatschappij was zodanig dat niet mocht gezegd worden dat de massificatie van hoger onderwijs schadelijke gevolgen had voor de kwaliteit.6
Aanzetten tot reflectie
Hopelijk kan deze terugblik op het Vlaamse onderwijsdebat aanzetten tot reflectie over de vraag hoe het zo ver kon komen met de onderwijskwaliteit. Er waren zeker genoeg mensen die, tegen de stroom in, wel probeerden de ogen van het beleid te openen rond het kwaliteitsverlies; zo was er een studie van de professoren Wouter Duyck en Frederik Anseel.7 Ik contacteerde in die periode talloze academici om voor denktank Itinera een nuchtere analyse te maken van de voor- en nadelen van de brede eerste graad. Meerdere personen antwoordden me echter dat dit te delicaat lag. Ze wisten dat de minister immers een groot voorstander was en vonden het moeilijk om daar kritiek op te formuleren (‘hij betaalt finaal ons loon’). De voorzitter van de parlementaire commissie Onderwijs vertelde dat het parlement er niet in slaagde een evenwichtige selectie aan experten te laten getuigen in hoorzittingen.
Wat ik belangrijk vind, is te onderzoeken hoe bepaalde opvattingen evolueren. De pertinente vraag is hierbij onder andere waarom het bijstellen van inzichten soms twintig jaar vergt. Het punt is dus niet dat er geen klokkenluiders waren; veel lezers weten dat die er wel waren. Het doet wat denken aan het sprookje van de nieuwe kleren van de keizer; dat verhaal werd reeds in 1837 geschreven door Hans Christian Andersen. Tegenwoordig is ‘de kleren van de keizer’ een gemeenzaam gebruikte uitdrukking voor een dwaze beslissing die iedereen afkeurt, maar waartegen niemand protesteert, uit angst om tegen het collectief en/of zijn leiders in te gaan.
Wat ik na twintig jaar observatie van het beleidsproces effectief kan zeggen, is dat de opvattingen van mensen met politieke macht inderdaad niet gemakkelijk gecontesteerd worden. Velen, zeker ook academici, hebben vaak bedenkingen; pas als de minister ontslag heeft genomen, uiten velen hun bezwaren echter ineens veel vlotter. Het is dan ironisch dat in 2023 academici soms stellingen poneren die je zelf tien jaar eerder al deelde. Toen waren dezelfde academici bij diegenen die hun stekels opstaken, en dat is niet alleen een kwestie van ‘voortschrijdend inzicht’. Omdat ik hier gekozen heb voor een ‘recht voor de raap’-stijl zal ik het maar zeggen: we moeten vaststellen dat academici niet altijd zo moedig zijn. Groepsdruk en kuddegeest onder academici kan zeker eens meer benoemd worden.
De discussie over de gevolgen van de massificatie van het onderwijs is een voorbeeld waarbij mensen anno 2023 eindelijk zaken benoemen op een wijze die in 2012 nog niet gemakkelijk gebeurde. Zo was er recentelijk het interview in de Vlaamse krant De Morgen met Dirk Van Damme, die sinds 1992 op onderwijskabinetten werkte, baas is geweest van het Gemeenschapsonderwijs en van 2004 tot 2008 kabinetschef was van minister van Onderwijs Frank Vandenbroucke (Vooruit). Zo stelt hij daarin: ‘In de leeftijdsgroep van 25 tot 34 heeft de helft een diploma hoger onderwijs. Het klinkt vreemd, maar dat is te veel. Tegelijk is 10 procent van de masters niet in staat om een tekst van drie alinea’s begrijpend te lezen, laat staan te schrijven. We hebben te veel mensen naar de universiteit geduwd, en dat heeft een aantal perverse effecten.’8
De indruk is dat de opvattingen in beleidskringen na twintig jaar wel eindelijk aan het schuiven zijn. Dit neemt niet weg dat er nog altijd achterhoedegevechten zijn en er ook in het beleid nog steeds personen zijn die wegkijken van het dalend onderwijsniveau, en die vooral niet het verband willen zien met een misplaatst gelijkheidsdenken en verwante recepten. Nog groter is het probleem op het onderwijsterrein, waar het denken nog veel minder veranderd is. Wat er nodig is, zijn uiteraard remedies die het dalend onderwijsniveau kunnen keren, zoals een actieplan lezen en rekenen dat de cognitieve basisvaardigheden opnieuw centraal zet. Dit vereist ook dat er kennis genomen wordt van de wetenschappelijke evidentie over zaken zoals de effectiviteit van directe instructie, in plaats van te blijven koketteren met wensdenken9.
Realiteit in de klas
Ik wil tot slot nog een aantal punten delen die volgens mij extra pertinent zijn voor mensen betrokken bij de lerarenopleiding. Het onderwijsdebat is de voorbije jaren in Vlaanderen vaak gegaan over structuren, processen en middelen. Dat is begrijpelijk en belangrijk. De realiteit in de klas en op het schoolplein verdienen echter soms wat meer aandacht en discussie. Daar liggen uiteindelijk de belangrijkste hefbomen voor verbetering10.
Het aantrekken van de studenten en de bureaucratisering van het hoger onderwijs domineren. De race om de meeste publicaties weegt op de professoren, met als risico een daling van de kwaliteit van het onderzoek. Cursusverantwoordelijken en professoren worden instrumenten voor het genereren en beheren van het budget. Het niveau van de studenten is voor een deel problematisch en de kwaliteit van de afgeleverde diploma’s staat onder druk. De kwaliteit herstellen moet prioriteit zijn: op vlak van de financiering van de instellingen, de verantwoordelijkheden van professoren en de toegang en het parcours van de studenten. Het is niet onmogelijk om kwantiteit te verzoenen met kwaliteit, maar deze laatste is te vaak het slachtoffer van het eerste.
Een cruciaal punt is de kwaliteit van de instroom van leerkracht. We moeten erover waken competente personen aan te trekken en te behouden in het lerarenberoep. Enerzijds moeten we het talent van de kandidaten garanderen door een basisopleiding te geven die hen beter voorbereidt op het vak. Anderzijds moeten we het behoud van de leerkrachten verbeteren, in de eerste plaats door een betere pedagogische en administratieve omkadering van de beginnende leerkrachten. Dit houdt niet enkel weloverwogen politieke keuzes in om het sociale en professionele statuut van de leerkracht te verstevigen, maar ook een politieke afstand die een betere valorisatie moet toelaten van de ‘human resources’ binnen de scholen, die op dit vlak dan autonomer zouden kunnen werken.
Terwijl scholen met een heel sterke reputatie vroeger dachten dat ze zelf geen probleem zouden krijgen met een lerarentekort, is dat verhaal in 2023 achterhaald. Ook zij werken nu met de realiteit van een enorm verloop, ook van interim-leerkrachten. Van de leraren in het secundair onderwijs die in 2015 jonger waren dan dertig jaar, was ongeveer 20 procent tegen 2020 uit het onderwijs verdwenen. Dat beginnende leerkrachten vaak de moeilijkste taken krijgen – ‘moeilijke’ klassen, ‘moeilijke’ scholen – is een pijnpunt dat we moeten benoemen.
Wat de realiteit van scholen met leerlingenpopulaties die een grotere lerareninzet vergen betreft, net daar is de lerarenbezetting vaak problematisch. Voor het Vlaamse onderwijs is het bijzonderlijk problematisch in Brussel. 42 procent van de leerkrachten die in de hoofdstad begint, wil er binnen een termijn van vijf jaar niet langer lesgeven; 18 procent stopt en 24 procent blijft lesgeven, maar dan wel buiten de stad. De uitstroom in Brussel bedraagt voor het kleuteronderwijs ongeveer 35 procent, voor het lager onderwijs ongeveer 42 procent en voor het secundair onderwijs ongeveer 48 procent. Er bestaat geen toverstaf om deze probleemsituatie te doorbreken.
Begin aan de basis
Er moet een strategie komen die begint aan de basis: bijvoorbeeld bij de inburgering, taalonderricht, rol van de ouders, begin van de kleuterschool, en zo meer. We leven in een land met grote grondwettelijke vrijheden, inclusief die van onderwijs, huisvesting en arbeid. Daardoor zullen scholen altijd een demografische en sociologische profilering uitstralen en zullen leraren altijd ‘met de voeten stemmen’ en richting interessante scholen gaan. We moeten er vooral voor zorgen dat, zowel in de regelgeving als in de financiering, alles wordt gedaan opdat goede leerkrachten met goede ondersteuning naar moeilijke scholen zouden komen. Als we het verschil in prestaties tussen scholen willen opvangen, dan moeten we ervoor zorgen dat we in de instellingen die socio-economisch benadeeld zijn minstens evenveel gekwalificeerd personeel hebben als elders.
Het volstaat niet om beginnende leerkrachten te motiveren om in deze scholen te blijven werken na hun eerste jaren ervaring. We moeten ook gekwalificeerde, ervaren leerkrachten aantrekken naar deze scholen. Zolang er ‘gettoscholen’ bestaan, moeten we de moeilijkheid toegeven van deze werkcontext en de zware pedagogische uitdaging voor de leerkrachten die er werken. Een specifieke opleiding en omkadering, door leerkrachten die hun sporen reeds verdiend hebben in deze instellingen, lijken onmisbaar, vooral voor de universitair gediplomeerden die weinig praktijkervaring hebben. De invoering van een premie voor deze zwaardere belasting (of extra moeilijkheid), geput uit het extra aantal lesperiodes/leerkrachten die worden toegekend aan het gedifferentieerd onderwijs, is een mogelijkheid.
Ten slotte moeten we een betere communicatie ontwikkelen tussen de spelers van schoolse betrokkenheid en succes. Voor een betere integratie van wie nieuw is op school moet er meer coördinatie komen tussen de school en de opvangdiensten voor buitenlanders. Bovenal moeten we er alles aan doen opdat de ouders voor elk kind de rol zouden kunnen spelen en de verantwoordelijkheid zouden kunnen nemen die van nature bij het ouderschap hoort. Scholen kunnen de ouders niet vervangen, maar ze moeten ze wel betrekken.11,12
Ivan Van de Cloot
is hoofdeconoom van Stichting Merito 1 Van de Cloot, I. & Van Keirsbilck, C. (2011). Hoogbegaafde kinderen, een onontgonnen
potentieel, Itinera Institute, p. 6, 14-15. www.itinera.team/sites/default/files/
gifted_educationnl03.pdf
2 Pleidooi voor elitarisme. De Tijd, 26 mei 2012. www.tijd.be/politiek-economie/belgie/
vlaanderen/pleidooi-voor-elitarisme/9198176.html
3 www.tijd.be/opinie/analyse/Het-weinige-weerwerk-tegen-de-onderwijshervormingverontrust/
9192514
4 www.knack.be/nieuws/het-wordt-tijd-dat-de-overheid-de-expertise-van-leerkrachtennaar-
waarde-schat/
5 Leerkrachten tegen hervorming Smet. Knack, 21 augustus 2013. www.knack.be/nieuws/
leerkrachten-tegen-hervorming-smet/
6 Naar de kern: de leerlingen en hun leer-kracht. Rapport van de Commissie Beter
Onderwijs. Oktober 2021. onderwijs.vlaanderen.be/sites/default/files/2021-10/
RAPPORT-OK19%20oktober.pdf
7 Hoger onderwijs in tijden van massificatie: de werkvloer van docenten trekt aan de alarmbel.
Itinera Institute, 2 oktober 2013.
8 Gelijke kansen, gelijke kinderen, gelijke klassen? Itinera Institute.
9 Onderwijsexpert Dirk Van Damme: ‘Er zijn leraren die niet aanvaarden dat migrantenkinderen
het goed doen’ www.demorgen.be/nieuws/onderwijsexpert-dirk-van-dammeer-
zijn-leraren-die-niet-aanvaarden-dat-migranten-kinderen-het-goed-doen~b9f5e790
10 Stockard, J., Wood, T.W., Coughlin, C. & Rasplica Khoury, C. (2018). The Effectiveness
of Direct Instruction Curricula: A Meta-Analysis of a Half Century of Research. Review of
Educational Research 88(4), 479-507. doi.org/10.3102/0034654317751919
11 Laten we leerkrachten en leerlingen opnieuw motiveren! Itinera Institute
www.itinera.team/sites/default/files/rapport_onderwijs.pdf
12 Verkiezingsdebat onderwijs, Itinera Institute. www.youtube.com/watch?v=f6A6V3Pgug8&t=988s
Comments